Didaktische Analyse
Der Lernstoff
Durch die modellmäßige Nachahmung der betrieblichen Wirklichkeit wird der zu vermittelnde Stoff also nach funktionalen Gesichtspunkten bestimmt und gegliedert. Inhalte aus sämtlichen kaufmännischen Fächern sind angesprochen. Dabei löst sich das Problem der Stoffauswahl auch entsprechend den Erfordernissen der Aufbau- und Ablauforganisation eines Betriebes.
Der zu bemessende Stoffumfang ergibt sich auch aus der zur Verfügung stehenden Handlungszeit und der Aufnahmekapazität der Schüler.
Fragen zur Stoffauswahl:
- Welche erkenntnisleitenden wissenschaftlichen Interessen liegen vor? ⇒ Lernziele
- Wie kann der Informations- und Erfahrungshorizont, das Begabtenniveau sowie die Interessenlage der Schüler berücksichtigt werden? ⇒ Schülergemäßheit
- Werden verschiedene Lernebenen (Lernzielstufen) adäquat den Bedingungsfeldern (Schüler, Stoff) berücksichtigt? Lassen sich psychomotorische Dimensionen sinnvoll einbauen? ⇒ Lernziele
- Wie steht es um die fachwissenschaftliche Einschätzung des Lernstoffes? (Richtigkeit, Aktualität) ⇒ fachwissenschaftliche Relevanz
- Welcher Bezug zur beruflichen wie gesellschaftlichen Wirklichkeit und Zukunft lässt sich aus den Inhalten ableiten, der dem Adressatenkreis gerecht wird? ⇒ Realitäts- und Zukunftsbezug
Einige weiterführende Gedanken zur didaktischen Reduktion
Die notwendige Stoffauswahl und -begrenzung ist Gegenstand der didaktischen Reduktion. Die umfassende Ermittlung der aus einem Curriculum folgenden didaktischen Entscheidungen der Stoffauswahl können den notwendigen Grad der Aktualität heutigen Lernstoffes nicht mehr gewährleisten. Weitere Unterscheidungen und Anpassungen, möglicherweise Vereinfachungen zugunsten primärstruktureller Aussagen erscheinen deshalb notwendig (vgl. Menüpunkt Didaktische Reduktion oder Erläuterungen in PDF-Datei) .
Das stoffliche Fundamentum
Die vorstehend angeführten Kriterien zur Stoffauswahl gelten allgemein, können aber nicht bzw. nicht vollständig die Kongruenz betriebspraktischer und fachwissenschaftlicher Inhalte herstellen. Dies ist zugunsten anderer Lernziele und -kompetenzen auch nicht ratsam.
Dennoch sollten bei allen Schülerinnen und Schülern neben den funktionalen Basisstrukturen bestimmte Stoffquanten gleichermaßen und nachweisbar vermittelt werden.
Das gelingt mittels der sogenannten „gebundenen Simulationsphase”, in der alle Lernende funktionsparallel fundamentale betriebliche Kreisläufe wie Absatz und Beschaffung samt der mittelbar beteiligten betrieblichen Stellen kennenlernen. Der Unterricht wird dabei wesentlich durch das Medium Arbeitsheft (vgl. Downloadbereich) und ggf. daran gebundener zusätzlicher Übungen (z. B. Beleggeschäftsgang) geleitet.
Allgemeine Überlegungen zur Stoffstrukturierung:
- Welche begründeten Verknüpfungen lassen sich mit der oder den Vorstunde(n) herstellen?
Lassen sich Stoffstrukturen für Folgestunden aufzeigen (einschließlich didaktischer Mikrostrukturen)?
⇒ Sachzusammenhang (makrostrukturelle Sicht) – Hilfsmittel: Strukturanalyse - Lässt sich ein sachlogischer bzw. fachwissenschaftlicher Aufbau feststellen, der die Abfolge der Stoffquanten bestimmt?
Andernfalls: Kann von einem genetisch bedingten Stoffaufbau ausgegangen werden?
Oder: Sind die Aneignungsstufen durch Strategien bestimmt? (z. B. Entscheidungsorientierter Ansatz)
Oder: Treten lernpsychologisch begründete Anordnungskriterien in den Vordergrund? (sogenannte methodische Elementarfunktionen wie „Vom Einfachen zum Komplexen“, „Vom Gegenständlichen zum Abstrakten“, „Vom kleineren Lernschritt zur größeren Einheit“ usw.) – adäquat der Thematik und den Bedingungsfeldern
⇒ Stoffanordnung der Unterrichtseinheit (mikrostrukturelle Sicht) - Werden mit den Unterrichtseinheiten Inhalte angesprochen, die aus anderen fachwissenschaftlichen Bereichen stammen?
⇒ Verflechtungsgrad mit Nachbardisziplinen - Welchem Abstraktionsgrad sind die anzusprechenden Inhalte zuzuordnen?
Wie ist es um den Grad der Darstellbarkeit bestellt?
Welchen inhaltlichen Veränderungen unterliegen die einzelnen Stoffelemente? Welcher Problemgehalt wohnt den dargebotenen Inhalten inne? Werden dadurch ausreichend Schüleraktivitäten ausgelöst?
⇒ Abstraktionsgrad – Grad der Darstellbarkeit – stoffliche Dynamik – Aufforderungscharakter
Einige angeführte Lernziele sind erst nach wiederholter Thematisierung (Prinzip der konzentrischen Stoffanlagerung) und/oder in Verbindung mit weiteren Lernzielen zu erreichen (Prinzip der Vernetzung von Lernbereichen). Beispiele sind u. a. hierzu die Verbindung der Lernzielbereiche
- Ablauforganisation (z. B. mit Nummern- und Belegorganisation, wesentlichen Abläufen, organisatorischen Unterlagen, Auswertung von Daten, Gestaltung von Vordrucken, Strukturen der Organisation und Managementkonzeptionen) – und –
- Beschaffung, Lagerung, Absatz und Zahlungsabwicklung (z. B. mit typischen funktionsbezogenen zusätzlichen Situationsaufgaben).
Die Lehrerin oder der Lehrer ist in der auszuwählenden Unterrichtsform und dem Unterrichtsverfahren grundsätzlich frei. So erscheint es möglich, insbesondere bei erstmaligem Unterricht von einer stärkeren Vernetzung der Lernbereiche abzusehen, um eine didaktische Überschaubarkeit zu sichern (Unterrichtsprojekte). Bei den folgenden größeren Lernschritten bzw. inhaltlicher Konkretisierung sollte jedoch der funktionelle Gesamtzusammenhang in den Vordergrund treten (Bürosimulation).
Einfache Inhalte vs. komplexe Denkfolgen - ein Widerspruch?
Das Handeln der Schülerinnen und Schüler ist den Lernzielen entsprechend z. B. an Kenntnisse, Fähigkeiten und Einsichten gebunden. Ein wichtiger Entwicklungsschritt besteht im adäquaten Gebrauch von Werkzeugen. Die zunehmende Automation führt allerdings zu einer „Verselbstständigung” der Werkzeuge (z. B. Automatisierte Systeme, KI). Der Mensch gibt wesentliche Handlungsbereiche an das Werkzeug ab. Das Werkzeug erlangt somit eine eigene Handlungskompetenz, wird selbst autorisiert.
Für den bisher mit dieser Aufgabe betrauten Menschen sinken nach einem ersten Augenschein die verbleibenden Anforderungen.
Auf die Situation von Lernenden übertragen, zeigt sich die Gefahr der nur „eingebildeten” Kompetenz. Aufgaben sind jetzt scheinbar leicht zu erledigen. Es droht die Gefahr der Fehleinschätzung.
Der lernpsychologische Grundsatz bei der Stoffauswahl und -zurüstung z. B. vom Leichten zum Schweren muss deshalb teilweise neu hinterfragt und eingeordnet werden: Die Arbeit mit einem Programm zur Auftragsbearbeitung ließe sich so als scheinbar einfach definieren. Andererseits gilt es für die Schülerinnen und Schüler, die verantwortlichen Lehrerinnen und Lehrer, neuen Herausforderungen erfolgreich zu begegnen. Das kann auch bedeuten, vermeintlich einfache Stoffschichten auf darunter liegende notwendige Voraussetzungen (Vorstrukturen) zu prüfen.
Die Schülerin/der Schüler
Die Eingliederung entsprechend den Managementfunktionen
Während die im Lernbürounterricht tätigen Schülerinnen und Schüler sich in vielfältiger Weise mit zu lösenden Aufgaben auseinandersetzen, Ziele definieren und Aufgaben zu bewältigen suchen, muss der Unterschied zwischen beruflicher Praxis und den daraus zu erwartenden Anforderungen bedacht werden.
Bürosimulation heißt adäquates Lernen. Das heißt, der Lerngegenstand sollte sich von manchen Unternehmensspielen des klassischen Managements (z. B. Gewinnmaximierung, optimaler wirtschaftlicher Einsatz der Ressourcen, auch Börsenspielen) unterscheiden: z. B. innerhalb der Managementfunktionen haben für das Anspruchsniveau der Schüler die Ebenen Realisieren und Kontrollieren Vorrang (Sachbearbeitungsebene).
Die im Lernbüro Beschäftigten handeln in zwei Rollen. Einerseits sind sie als Sachbearbeiter ihres Unternehmens tätig. Andererseits sind sie Lernende. Sind die einzelnen betrieblichen Aufgaben fehlerfrei und in eigener Verantwortung dem Unternehmensziel entsprechend zu erledigen, folgt das einzelne Handeln andererseits entsprechend den Lernzielen nach pädagogischen Grundsätzen. (vgl. auch Menü Aufbauorganisation: Organisationsstrukturen).
Der Unterricht umfasst Lernen, das an Handeln gebunden ist. Dies stellt für die Schülerin/den Schüler in hervorragendem Maße eine Umsetzung pädagogischer Grundsätze wie Anschaulichkeit, Praxisbezug und Motivation dar. Gleichermaßen wird der zu vermittelnde Lernstoff in gewissem Umfang seiner Fachsystematik beraubt, tritt die überschaubar und klar eingegrenzte Lernsituation wegen der fächerübergreifenden Sehensweise teilweise in den Hintergrund.
Als unmittelbare Folge können die Schüler die festgestellten Lernziele im allgemeinen erst nach Durchlaufen mehrerer Lernstufen sowie Aufgaben- und Problemsituationen erreichen. In Folge der strengen Operationalität und leichten Überschaubarkeit der Aufgaben fällt den Lernenden die Bewältigung betrieblicher Aufgaben jedoch eher leicht.
Um den Lernstoff schülergerecht zu bemessen, müssen die unterrichtlichen Aufgaben in Umfang und Komplexität variieren.
Die richtige Konzeption der Bürosimulation ermöglicht demnach unterschiedliche → Simulationsmodelle, welche auf die jeweilige Zielgruppe abgestimmt sind.
Die Stoffstrukturanalyse klärt vornehmlich die Frage der Stoffelemente, wie sie aufeinander aufbauen, also auch Voraussetzung sind. Wie intensiv einzelne Inhalte und darüber hinausgehend lernzielbestimmte Qualifikationen (z. B. Einsichten und Fähigkeiten) erreicht werden sollen, versucht die Grafik Lerndimensionen zu verdeutlichen.
Die Dominanz der EDV (Digitalisierung)
In einem realen Unternehmen (Beschäftigungssystem) ist die EDV Bestandteil einer sich ständig ändernden Organisationsstrukur. Die Mitarbeiter müssen sich somit als Sachbearbeiter der Fachabteilungen diesen Gegebenheiten anpassen, also stets gleichartige oder ähnliche Funktionen eines optimalen, hochintegrierten Organisationsablaufs (DV-Ablaufs) durchführen.
Grundlegende organisatorische Zusammenhänge und Einsichten wie traditionelle Organisationsstrukturen der Ablauforganisation (Büroorganisation, Auftrags- und Bestellungsabwicklung, Rechnungswesen, EDV-Kenntnisse) setzt man voraus. Während die Automatisierung und Digitalisierung zunehmend Aufgaben übernimmt, werden die dahinter befindlichen Algorithmen für den einzelnen Mitarbeiter immer weniger durchschaubar. Ein Sachbearbeiter ist nur noch Anwender. Der Mangel an Transparenz kann sich auf die von ihm als Sachbearbeiter oder Manager evtl. zu erwartenden ablaufbezogenen bzw. unternehmerischen Entscheidungen negativ auswirken.
Damit erfordert die Zurüstung des Lernstoffes in vielen Fällen eine neue Form von Anschaulichkeit (z. B. Teilauflösung und Sichtbarmachen bestehender Funktionen und Abläufe (sog. Entspezialisierung):
- Eher einfache überschaubare Simulation betrieblicher Abläufe unter Einbezug praxisnaher Schwerpunkte;
- Praxisnahe eher komplexe Simulation begleitet durch lernpsychologisch unterstützende Verfahren (z. B. vom kleinen Lernschritt zur größeren Einheit).
Beispiel zu 1:
Von den Schülern eher manuell zu verrichtende Lernbüroarbeiten. Stellenbeschreibung und Handlungsanweisungen stehen auf aktuellen Unterrichtsmedien (PC oder Tablet) zur Verfügung (z. B. Effizienz und Ökonomisierung der Büroarbeit).
Anfrage eines Kunden.
Ein Kunde unserer Großhandlung (Simulationsfirma) soll aufgrund des zur Neige gehenden Lagerbestandes eine ANFRAGE an unsere Großhandlung formulieren. Die notwendigen Arbeitsschritte (Arbeitsanweisungen) kann er z. B. auf seinem Tablet-Computer nachschauen …
Die Anfrage wird mit Hilfe der Textverarbeitung formuliert und z. B. als PDF-Datei …
… oder per E-Mail versandt:
Der Warenbedarf soll anhand der Lagerdaten ermittelt werden: Es gilt z. B.
Meldebestand = durchschnittlicher Tagesumsatz x Beschaffungstage + eiserner Bestand (= Mindestbestand)
Das EDV-Programm fragt den Sachbearbeiter z. B. nur nach den aktuellen Lieferbedingungen (≅ Beschaffungstage).
Um die verborgenen Algorithmen bei diesem betriebswirtschaftlichen Anlass verständlich zu machen, hilft z. B. ein Programmablaufplan (vgl. vereinfachte Darstellung).
Wesentliche Teile der Lernbüroarbeit tragen bei diesem Simulationsmodell also einen eher unterweisenden Charakter. Eine geeignete Unterrichtsform bietet hier der „programmierte“ Unterricht, wie er bereits im Einsatz von sogenannten Lernprogrammen Einsatz fand bzw. findet.[4]
Beispiel dreier Unterweisungslektionen (PDF-Dateien):
(Einige didaktische Überlegungen hierzu …)
Anmerkung:
Der Einsatz von Tutorials/Lernvideos, wie sie heute verfügbar sind, genügt meist nur unzureichend den Erfordernissen einer didaktisch-methodisch aufgebauten Lerneinheit. Wesentliche Bestandteile wie Teilwiederholungen, Erfolgs- und Ergebnissicherung, Anspruchsvariation, Induktivität o. ä. fehlen teilweise oder ganz. Es fehlt das „Feedback“. Der Konsument hat eine eigene Verantwortung, diese fehlenden pädagogischen Elemente im Rahmen seiner Möglichkeiten selbst zu organisieren (eigenverantwortliches Lernen – vergleiche z. B. durch den sogenannten Programmierten Unterricht [11])
Der Lernprozess
Innerhalb der Schule (Lehr-Lern-System) müssen demgegenüber andere Schwerpunkte gesetzt werden. Dies hat eine andere Vorgehensweise zur Folge. Lernen besteht hier neben weiteren Lernbereichen einerseits aus
• Erfassen von Strukturen (fachwissenschaftlicher Aspekt)
und andererseits aus dem
• Lernen von Funktionen (praxisbezogener Aspekt).
Der Veranschaulichung kann auch der neben- bzw. nachstehende Vergleich der Lernansätze dienen.
Der Frage nach dem Lernstoff, seiner Zusammensetzung, seiner Gestalt und Struktur folgen Überlegungen der Umsetzung und Organisation des Lerngeschehens. Dem Unterricht sollte die richtige Einschätzung des „Lernwiderstandes“ der Schülerinnen und Schüler zugunsten echten Lerninteresses bei adäquaten Zielvorgaben (vgl. Simulationsmodelle) zugrunde liegen. Die umzusetzenden Lehrstufen (Teilziele) vereinen sowohl die funktionale Aufgabenstellung wie auch die schülerspezifischen Anforderungen und Lernsichten. Die Unterrichtsleitung (Lehrerin/Lehrer) begleitet das im Wesentlichen selbstgesteuerte und durch Gruppenarbeit gekennzeichnete Lernen.
Die Wahl geeigneter Lernverfahren unterscheidet in Aussagen zur
- gesamten Methodik des Unterrichts im Lernbüro – wie auch zur –
- Verfahrensweise für einzelne Unterrichtseinheiten oder Unterrichtsstunden.
Methodische Überlegungen zum gesamten Unterricht:
Je nach Beobachtungsschwerpunkt lässt sich feststellen, dass entdecken-lassende und impuls-setzende Aktionsformen den Hauptschwerpunkt darstellen. Die Schüler arbeiten überwiegend in Partnerarbeit (Arbeitsteam), im weiteren Sinne in unterschiedlichen Rollen einer die Praxis nachahmenden Simulation. Sowohl die Arbeitsanstöße als auch die einzelnen Lernerfahrungen ergeben sich aus diesem Zusammenwirken. Durch die Unterrichtsleitung können dazu gesonderte Unterrichtsimpulse gegeben werden.
Die einzelnen Lernsituationen wechseln zwischen Phasen, in denen erklärend-induktiv, ganzheitlich-interpretierend oder durch Aufzeigen von Widersprüchen und Schwierigkeiten sowie deren Überwindung (dialektisch) fortgeschritten wird.
Eine wichtige Rolle spielen zusätzlich das Lernmaterial, also die insgesamt in der Arbeitsumgebung vorliegenden Arbeitsunterlagen (Tabellen, Listen, Berichte, Formulare) und andere Medien (Computer, andere Bürogeräte). Hinzuzurechnen sind aber auch die Mitarbeiter (Mitschülerinnen und Mitschüler), welche einen nicht unerheblichen realen Einfluss ausüben.
Methodische Überlegungen zum Aufbau einer einzelnen Unterrichtstunde oder Unterrichtseinheit. Es gilt zu untersuchen, inwieweit das klassische unterrichtliche Phasenschema z. B.
- Hinführung, Zielangabe, Motivation,
- Erarbeitung (Gliederung in Teilschritte),
- Erfolgskontrolle.
anzuwenden ist. Bei der Erledigung betrieblicher Aufgaben können Inhalte auftreten, die eine Strategie wie z. B. den entscheidungsorientierten Ansatz verlangen (Leitungsaufgaben) – vgl. Seite → Lernverfahren.
Pädagogisierung vs. Automatisierung
Der Unterricht innerhalb des Lernorts Schule muss anderen Prinzipien folgen als sie sonst am „Lernort“ Praxis richtigerweise anzutreffen sind. Wichtige pädagogische Grundsätze des Lernens unterscheiden sich von den Ausbildungsgrundsätzen des sogenannten Beschäftigungssystems.
Eine reine Nachahmung der Wirklichkeit (Realität) erscheint nicht sinnvoll. Innerhalb einer Schulklasse finden sich alle gleichermaßen als Lernende (Anfänger). In der Organisation z. B. einer öffentlichen Verwaltung oder eines Wirtschaftsbetriebes hingegen ist man als Lernende/r meist gut in eine funktionierende Organisation eingebettet.
Der Rationalisierungseffekt einer modernen DV-Organisation führt bei organisatorischen Aufgaben sehr schnell zu einer sachbezogenen Lösung. Nach Drücken der entsprechenden Computertaste ist die Aufgabe erledigt. Bei Schülerinnen und Schülern führt aber deren häufige Wiederholung neben einer nur oberflächlichen Erfahrung eher zu Langeweile, wenn nicht sogar Demotivation. Bei gewerblichen Arbeitsstellen empfindet der Arbeitnehmer darin möglicherweise noch eine motivierende Entlastung.
Vgl. dazu auch den Menüpunkt → DV-Organisation.